L'apprentissage précoce de l'anglais
- Virginie
- 5 janv. 2021
- 44 min de lecture
J'ai réalisé un mémoire de recherche sur l'apprentissage précoce de l'anglais lors de mon Master MEEF. Vous pouvez le consulter ci-dessous si vous souhaitez en apprendre davantage sur les bienfaits de l'apprentissage précoce d'une langue.
L’apprentissage précoce des langues (Le cas de l’anglais)
Sommaire
Introduction
J’ai choisi de travailler sur l’apprentissage précoce des langues pour plusieurs raisons. Tout d’abord, ma passion des langues étrangères et notamment de l’anglais m’a poussée à m’interroger sur la manière la plus efficace possible d’apprendre une nouvelle langue.
Ensuite, j’ai mis en relation mon parcours scolaire (lié à l’anglais) et mon niveau de langues. J’ai commencé l’anglais en CE2, j’ai fait de l’anglais renforcé au collège puis une classe européenne « anglais » au collège puis au lycée. Malgré ces dispositifs, je ressentais toujours de grandes difficultés en anglais, notamment à l’oral (aussi bien en compréhension qu’en expression). C’est pour cela que j’ai réalisé une licence en langues étrangères appliquées (anglais, espagnol et italien). C’est cette dernière qui m’a vraiment permis de m’améliorer en anglais. Pourtant, je ne parle toujours pas anglais couramment.
La troisième raison qui a motivé mes choix est un stage réalisé en Irlande. Durant ma licence, j’ai fait un stage dans une école élémentaire irlandaise. Je me suis rendue compte que, dès quatre ans, les enfants apprenaient une deuxième langue : l’irlandais. Cette deuxième langue fait partie intégrale des programmes. Cela m’a donc particulièrement intéressée étant donné qu’en France, on parle uniquement d’éveil aux langues et en aucun cas d’apprentissage. De plus, toutes les écoles maternelles françaises ne proposent pas l’éveil aux langues.
Enfin, les cultures britanniques et américaines me plaisent et m’intéressent beaucoup. De plus, un niveau d’anglais correct est de plus en plus exigé dans le monde professionnel. Pourtant, peu de personnes savent tenir une conversation en anglais. J’ai donc supposé que c’était dû au fait que les Français apprenaient les langues étrangères trop tard. En me lançant dans cette recherche, j’espère trouver des pistes qui m’aideront à comprendre comment proposer à mes élèves de maternelle des séances adaptées qui les aideront à apprendre l’anglais plus efficacement que moi.
Cela fait quelques années maintenant que l’importance de l’apprentissage de nouvelles langues est prônée. En effet, une étude menée par Maria Rosa Torras Cherta & al[1]. montre que selon les croyances populaires, un enfant aurait plus de facilités à apprendre une langue étrangère qu’un adulte. C’est pour cela qu’en France, l’Education Nationale a mis en place dans ses programmes[2] « l’éveil à la diversité linguistique » dès la maternelle, puis l’apprentissage d’une langue étrangère à partir du CP (programmes de 2016[3]). En général, c’est l’anglais qui est proposé à l’école primaire car c’est la langue internationale, celle qui est utilisée le plus souvent dans le commerce. C’est pour cette raison que cette étude sera essentiellement centrée sur l’apprentissage de l’anglais en tant que langue étrangère.
Pour bien comprendre l’importance des langues étrangères à l’école, il faut d’abord cerner en quoi consiste l’apprentissage d’une langue étrangère et ce qu’est le développement phonologique. Ensuite, il faudra découvrir en quoi l’apprentissage précoce d’une langue favorise un meilleur développement phonologique. Enfin, en m’appuyant sur ma pratique, il s’agira de trouver des méthodes et des activités susceptibles de motiver les élèves au cours des trois cycles pour qu’ils apprennent une langue étrangère et dans ce cas précis, l’anglais.
1. Apprentissage précoce d’une langue étrangère
1.1. L’apprentissage d’une langue étrangère
L’apprentissage d’une langue étrangère est toujours différent de l’apprentissage d’une langue maternelle. En général, les enfants apprennent leur langue maternelle de façon naturelle car ils l’apprennent au contact de personnes parlant cette langue sans s’en rendre compte. Pour Delaunay[4], il s’agit d’un « apprentissage naturel ». Au contraire, les enfants apprenant une langue étrangère en milieu institutionnel sont conscients qu’ils apprennent une nouvelle langue et ne sont pas tout le temps au contact de cette langue étrangère. Ces deux apprentissages ne sont donc pas comparables. De plus, selon Galice et Siméon[5] « seuls les jeunes enfants apprennent mieux « sur le tas ». Au-delà de 7 ans, les apprenants sont favorisés quand il y a un accompagnement institutionnel ».
1.1.1. L’apprentissage précoce d’une langue étrangère
D. François Salsano[6] affirme que, d’après Georges Lüdi, il existe deux types d’apprentissage précoce : l’acquisition simultanée et l’acquisition successive.
1.1.1.1. L’acquisition simultanée
Tout d’abord, l’acquisition simultanée concerne les enfants de moins de trois ans qui sont exposés à différentes langues à cause de leur environnement familial (lorsque le père et la mère ne parlent pas la même langue par exemple). Lüdi explique que, « dans un premier temps, l’enfant mélangera les langues, mais qu’« à partir de l’âge de 2 ans, il commencera à différentier, par ex., entre « langue de papa » et « langue de maman » et à exploiter ses ressources en fonction des interlocuteurs ». [CRINI (2005), p.15]
1.1.1.2.L’acquisition successive
En revanche, l’acquisition successive d’une deuxième langue se ferait après les trois ans de l’enfant grâce à une « interaction avec le milieu social, parfois à l’aide de dispositifs pédagogiques variés allant de groupes de jeux bilingues jusqu’aux classes de langue formelle à l’école, en passant par des classes dites d’immersion ». [CRINI (2005), p.16] Ainsi, après trois ans, l’acquisition d’une langue étrangère nécessite d’autres éléments que le simple « environnement adapté ».
1.1.2. Justifier un apprentissage précoce des langues
Plusieurs objectifs se cachent derrière l’apprentissage précoce des langues. Rolland[7] cite D. Singleton (1989 : 101-117) qui énumère quatre effets bénéfiques possibles concernant l’apprentissage précoce des langues :
« La première vise à privilégier l’apprentissage précoce pour le volet phonologique, arguant du fait que les jeunes élèves ont une plasticité auditive, et que vers douze ou quinze ans, l’acquisition serait gênée par la phonologie de la L1. La deuxième part du principe d’un apprentissage favorisé avec l’âge, des adolescents apprendraient autant en cinq ans que d’autres plus jeunes en onze. Mais en fait, il s’agit surtout de la syntaxe et du domaine de conceptualisation morpho-syntaxique. La troisième met en avant l’apprentissage très précoce pour la compétence phonologique plus que pour la syntaxe. La quatrième insiste sur l’atout que constitue l’apprentissage précoce à très long terme ».
Ainsi, l’apprentissage précoce d’une langue serait avantageux d’un point de vue phonologique et permettrait aux enfants de garder leur niveau de langue à travers le temps contrairement aux adolescents. La qualité de langue serait donc meilleure grâce à un apprentissage précoce. Par contre, Rolland et Singleton annoncent que les apprenants qui commencent à apprendre une langue étrangère à l’adolescence progressent plus vite au niveau du vocabulaire et de la syntaxe que les jeunes enfants. Néanmoins, les adolescents vont garder l’accent de leur langue d’origine, à la différence des jeunes enfants. L’apprentissage précoce des langues favoriserait donc principalement la prononciation et une mémorisation beaucoup plus durable, même si elle peut être plus lente au niveau du vocabulaire et de la syntaxe.
1.1.2.1. S’ouvrir au monde
Tout d’abord, certains pays européens ont plusieurs langues officielles (comme en Suisse ou au Luxembourg). Lorsque ce n’est pas le cas, pour voyager en Europe, les Européens doivent maîtriser la langue du pays qui les accueille ou une langue internationale (telle que l’anglais) pour pouvoir s’intégrer et se faire comprendre. Parler une langue étrangère permet également de partager une culture. En effet, des sections bilingues ont été créées en France et en Allemagne après la signature du traité de coopération franco-allemande signé par Charles de Gaulle et Konrad Adenauer en 1963 (Groux[8]) afin de rapprocher ces deux nations aussi bien politiquement que culturellement à travers la notion de citoyenneté.
1.1.2.2. Vers le bilinguisme : un atout professionnel
D’après Groux, le but de l’apprentissage précoce des langues est de mener les enfants à devenir bilingues. Beaucoup de chercheurs se sont interrogés sur la notion de bilinguisme, même si de nombreux auteurs se sont accordés sur le fait qu’il ne peut pas y avoir une seule définition du bilinguisme mais plutôt des typologies concernant ce dernier. Pourtant, Titone[9] a retenu une définition pertinente de ce terme : « Bilingualism is a double necessary or optional means of effective communication between two or more different ‘worlds’ using two language systems » (Beatens Beardsmore 1982). Le bilinguisme est donc le fait de pouvoir communiquer facilement en au moins deux langues, ce qui constitue un réel atout dans le monde professionnel au XXIème siècle (Groux : 1996).
1.2. Le développement phonologique
1.2.1. En quoi consiste le développement phonologique ?
Dès leur naissance, les enfants peuvent distinguer tous les sons de toutes les langues. (Eimas et al. 1971; Streeter 1976; Trehub 1976; Werker & Tees 1984a; Best & McRoberts 2003; Kuhl et al. 2006). Pourtant, les adultes n’en sont plus capables. Ils ont beaucoup plus de mal à distinguer des sons de langues étrangères (qu’ils ne pratiquent pas) (Miyawaki et al. 1975; Werker & Lalonde 1988; Best et al. 2001; Iverson et al. 2003). Cela est dû au développement phonologique. En effet, Narcy[10] assure que chaque langue a sa propre enveloppe fréquentielle, ce qui signifie que les sons ont une fréquence et une intensité différente selon la langue. Sur le schéma ci-dessous, nous pouvons remarquer que les enveloppes fréquentielles de la langue française et anglaise sont dissemblables.
Enveloppes fréquentielles de l'anglais et du français : Narcy (1990) p.21
Dès la maternelle, les enseignants entraînent les élèves à développer la conscience phonologique de leur langue maternelle. D’après Véronique Marissal[11] :
« La conscience phonologique est définie comme la capacité à percevoir, à découper et à manipuler les unités sonores du langage tels que la syllabe et le phonème. La prise de conscience d'unités phonologiques comme la syllabe et le phonème, ainsi que leur traitement explicite et l'apprentissage des correspondances entre unités orthographiques et phonologiques sont essentiels à l'acquisition de la lecture et de l'écriture » [Adams M-J. & alt. 2000]
Or, les élèves sont entraînés à la conscience phonologique et au développement phonologique des mots français et non étrangers. C’est pourquoi, sans entraînement, ils ne parviennent plus à distinguer des sons qui ne leur sont pas familiers. Bien entendu, sans distinction des sons, les élèves ne sont pas en mesure de prononcer ces derniers.
Universal timeline of infants' perception and production of speech in the first year of life. Modified from Kuhl (2004)
Sur le schéma ci-dessus se trouvent les différentes étapes de perception et de production des sons durant la première année d’un enfant. Nous pouvons remarquer que dès 5 mois, les enfants commencent à imiter les sons voyelles qu’ils entendent. Ensuite, à 8 mois, ils remarquent qu’il y a des syllabes plus accentuées que d’autres. Enfin, nous pouvons également constater qu’à 11 mois, l’enfant commence à moins distinguer les sons consonnes des langues étrangères. Cela signifie donc que les enfants doivent absolument entendre différentes langues dès leur naissance pour qu’ils puissent distinguer différents sons lorsqu’ils grandissent. En effet, d’après ce schéma, c’est peut-être déjà trop tard à 3 ans, il ne faut donc pas attendre que les enfants entrent à l’école pour exercer leurs oreilles aux différents sons existants dans les autres langues.
1.2.2. Que se passe-t-il au niveau neurologique ?
Le schéma ci-dessous présente les différentes actions du cerveau lors de l’apprentissage d’une langue. Le cerveau doit donc réaliser de nombreuses actions avant que l’apprenant puisse prononcer et articuler un mot, c’est pour cela que c’est l’action la plus difficile. Scovel (1988) et Barbier (2015) expliquent cette situation par le fait que « la prononciation est la seule caractéristique du langage directement liée à la motricité et qui repose sur une base et une programmation neuromusculaire ».
Opérations liées à l'apprentissage d'une langue étrangère : Narcy (1990, p.20)
Rolland[12] cite Trocmé-Fabre (1992) pour affirmer qu’aucune partie du cerveau ne fonctionne pas isolément : « le cerveau primitif ou reptilien, très attaché aux habitudes et aux automatismes est un des moteurs mnésiques de la nativisation ». Sur le schéma ci-dessous sont représentées les trois parties du cerveau, dont le cerveau primitif mentionné par Trocmé-Fabre.
Narcy J-P. (1990) : « apprendre une langue étrangère » p.40
D’après lui, il y a trois cerveaux mais aussi deux hémisphères pour apprendre (voir schéma ci-dessous) :
Narcy J-P. (1990) : « apprendre une langue étrangère » p.39
Narcy (qui cite Changeux et Broca) affirme que le langage est traité par l’hémisphère gauche. Pourtant, c’est l’hémisphère droit qui gère le paralinguistique (comme l’intonation, le visuel et le kinesthésique). Au début de l’apprentissage d’une langue, les mots-clés et les formules apprises par cœur sont répertoriées dans l’hémisphère droit du cerveau sans l’intervention de l’hémisphère gauche. Néanmoins, au fur-et-à-mesure de l’apprentissage, l’hémisphère gauche va jouer son rôle dans le langage. Pour l’apprentissage d’une langue étrangère, les hémisphères gauches et droits sont donc complémentaires et nécessaires. Ainsi, lorsqu’une langue n’est pas bien maîtrisée ou pas bien prononcée, cela signifie probablement que les deux hémisphères ne fonctionnent pas bien en complémentarité. Cela se ressent souvent chez des personnes ayant appris une langue tardivement, comme beaucoup d’enseignants.
1.3. Les compétences des enseignants
Les compétences des enseignants pour enseigner une langue étrangère reposent principalement sur deux principes : leur motivation et leur niveau de langue.
Selon Piaget (1988), cité par Alpar[13], « il faut avant tout former et motiver les enseignants ». Piaget affirme également qu’il n’y a pas de bon ou mauvais enseignants. D’après lui, tant que les professeurs ont envie de bien faire leur métier, qu’ils ont envie d’apprendre et qu’ils sont motivés, alors, ils obtiendront de bons résultats.
Luc[14] a une vision un peu différente, pour lui, afin d’enseigner correctement aux élèves, les enseignants doivent eux-mêmes avoir une bonne maîtrise de la langue enseignée, c’est-à-dire avoir la capacité d’utiliser la «langue contemporaine de la communication quotidienne». De ce fait, ils doivent se sentir légitimes à enseigner une langue étrangère, avoir une bonne prononciation et être à l’aise à l’oral dans des situations du quotidien. Cependant, ce n’est pas le cas de tous les enseignants, bien au contraire car ce niveau n’est pas facile à atteindre et les enseignants ne sont pas assez formés pour cela. Ils sont uniquement recrutés sur leur niveau de langue maternelle. Même si désormais, les enseignants doivent obtenir le CLES niveau B2 ou un équivalent de ce diplôme à l’ESPE, ce dernier ne garantit en rien une prononciation exacte des enseignants, ce qui pourrait être désavantageux pour les apprenants qui construiraient leur deuxième langue sur un modèle approximatif et ainsi créer des inégalités dès les premiers apprentissages.
Il existe néanmoins des méthodes d’anglais ou des manuels scolaires pour permettre aux enseignants d’enseigner l’anglais grâce à des supports créés spécialement pour l’apprentissage de l’anglais à l’école. Il en existe plusieurs pour les cycles 2 et 3 notamment : comme les méthodes Ghostie ou Roxy and Me ou le manuel Cup of Tea. Ils guident les enseignants dans les étapes des différentes séances et séquences. Ces méthodes et manuels sont accompagnés d’un CD audio pour que les élèves puissent écouter des accents authentiques et ainsi travailler leur écoute et leur prononciation. Cependant, il existe très peu de manuels d’anglais dédiés au cycle 1, ce qui rend l’enseignement de l’anglais en maternelle plus compliqué. En effet, il me paraît important que les enseignants qui ne sont pas à l’aise avec l’anglais suivent une méthode ou un manuel scolaire : cela permet de les guider et de les rassurer dans leur enseignement.
Il faut maintenant s’interroger sur les bénéfices de l’apprentissage précoce pour savoir à quel moment il faut débuter l’apprentissage de l’anglais.
1.4. Conceptions liées aux théories de l’apprentissage
1.4.1. En faveur de l’apprentissage précoce des langues
Kihlstedt[15] défend l’apprentissage précoce des langues pour favoriser le bilinguisme (voire le plurilinguisme) chez les enfants. En effet, elle assure qu’il s’agit « de la construction d’une capacité linguistique à deux volets », ce qui n’empêche en aucun cas l’enfant de développer correctement l’une ou l’autre langue, tant qu’il apprend ces langues à « l’âge du langage » (Dalgalian 2000), c’est-à-dire, avant 7 ans, lorsque l’enfant apprend les langues de manière naturelle.
1.4.2. Avis mitigé concernant l’apprentissage précoce des langues
D’après D. François-Salsano[16] et H. Trocmé-Fabre, comme le développement cérébral se fait par « paliers » à trois, sept, onze et quinze ans, il faudrait encourager les élèves à apprendre les langues lors de ces paliers mais au contraire, ralentir lors des périodes dites « creuses » pour se remémorer et consolider les apprentissages vus auparavant lors des paliers sans en faire de nouveaux car c’est à ces moments que « le cerveau a une capacité réduite de réflexion et de créativité ». A quinze ans, un apprenant mettra quatre fois moins de temps à acquérir les mêmes données qu’à treize ans » (D. François-Salsano, 2009 : 19). [1987, p.54] Cependant, il ne faut pas oublier que tous les individus ne progressent pas de la même manière ni à la même vitesse.
Pourtant, d’après Singleton (2003), le fait que les jeunes apprenants soient « meilleurs » que les adultes est seulement vrai en règle générale car des études ont montré que des adultes pouvaient atteindre le même niveau que des natifs (Holobow, Genesee & Lambert 1991 : 180). Selon lui, il n’est donc pas impossible qu’un apprenant adulte atteigne un meilleur niveau qu’un adulte ayant appris une langue de manière précoce.
Le chercheur Birdsong (2002) conclut même que « les effets attribués à l’âge dans l’apprentissage des L2 ne se manifestent aucunement par un changement net au moment de la puberté, mais se poursuivent tout au long de la vie jusqu’à la sénescence » [Singleton 2003].
1.4.3. Doutes sur les effets bénéfiques de l’apprentissage précoce des langues
D. François-Salsano (2009) s’appuie sur les recherche de M. Candelier et G. Hermann-Brennecke (1993, p.201) qui se sont interrogés sur les bienfaits réels de l’apprentissage précoce des langues car ils ont remarqué une stagnation du niveau des élèves. Après environ six ans d’apprentissage, les élèves semblent en effet ne plus s’améliorer et une certaine langueur se fait ressentir chez les élèves.
De plus, grâce à des recherches neurophysiologiques, ils ont conclu que les apprenants plus âgés progressaient plus rapidement d’un point de vue grammatical que des jeunes enfants, probablement car ils peuvent se reposer sur quelques bases grammaticales de leur langue maternelle (même si cela ne fonctionne pas avec toutes les langues). Le seul avantage à l’apprentissage précoce selon eux serait la prononciation. Pour conclure, l’âge n’a pas nécessairement de répercussions sur l’apprentissage d’une langue étrangère même si un seuil « sensible » (6-14 ans) est reconnu par de nombreux chercheurs. De plus, Narcy-Combes affirme que « les conditions scolaires ne sont pas nécessairement adéquates pour un apprentissage précoce ». Le temps d’exposition et d’apprentissage est lui aussi très important (qu’importe l’âge).
Les avis de plusieurs auteurs divergent mais se rejoignent sur la qualité de la prononciation des apprenants précoces, c’est pour cette raison que nous allons essayer de démontrer que l’apprentissage précoce d’une langue favorise un meilleur développement phonologique.
2. En quoi l’apprentissage précoce d’une langue favorise-t-il l’acquisition d’un meilleur développement phonologique ?
Rolland[17] a réalisé une étude sur une classe de CM2. Il y a vingt élèves qui ont environ onze ans. Ils habitent à la Réunion et apprennent l’anglais depuis trois ans. Pour eux, l’anglais est une troisième langue car leur langue maternelle est le créole et leur deuxième langue est le français. Pour connaître le niveau d’anglais des élèves, Rolland et leur enseignante ont réalisé un test diagnostique relevant de la production orale et continue. Les élèves devaient se présenter en anglais. Pour ce test, ils se sont focalisés sur la partie phonologique de la production des élèves avec trois critères : l’intelligibilité des sons, les rythmes et les intonations. Ils ont conclu que 15 élèves ne prononçaient pas correctement les mots et étaient par conséquent inintelligibles, 16 élèves avaient des problèmes rythmiques et enfin, l’intonation de 18 enfants était incorrecte. Les élèves avaient pourtant commencé à apprendre l’anglais à partir de l’âge de sept ans, et phonétiquement parlant, ils ne réussissaient pas à se présenter correctement. Nous pouvons donc nous demander si l’apprentissage précoce des langues favorise un meilleur développement phonologique et, si oui, à partir de quel âge les enfants doivent commencer à apprendre une langue pour ne pas avoir de problème en phonologie.
2.1. Lutter contre la fossilisation phonologique
Gilbert Dalgalian (D. François-Salsano, 2009 : 19) préconise un apprentissage précoce des langues car, selon lui, l’âge aurait un effet sur l’apprentissage d’une langue étrangère.
« Pour Jean Petit, qui parle de « fossilisation phonologique », l’acquisition précoce d’une langue étrangère serait un « remède » pour éviter « la dégénérescence de la capacité d’acquisition phonique ». […] il s’agit de faire acquérir à nos jeunes francophones une phonologie complémentaire avant que n’intervienne la dégénérescence de leurs capacités d’acquisition phonique ». [Jean Petit (1992), p.199]
D. Gaonac’h[18] ajoute que des recherches sur des migrants adultes ont montré que, bien qu’ils aient réussi à apprendre une langue étrangère avec un bon niveau de grammaire, leur accent étranger est toujours présent et ne disparaîtra jamais, et ce, à cause de la fossilisation phonologique.
Salsano[19] cite Dalgalian pour défendre l’idée que les apprenants précoces des langues sont favorisés grâce au développement de leur appareil phonatoire. En effet, lorsque les enfants apprennent une langue étrangère de manière précoce, « les neurones sollicités par l’activité d’une double acquisition restent vivaces. L’oreille demeure renforcée pour discerner des phonèmes venus d’ailleurs, puisque l’enfant bilingue présente déjà un appareil phonatoire qui présente une souplesse dans deux systèmes linguistiques, ainsi que deux répertoires lexicaux ».
2.2. Eviter la période critique
Tous les auteurs cités précédemment prônent l’apprentissage précoce des langues et sous-entendent qu’apprendre tardivement une langue étrangère serait plus difficile qu’apprendre une langue de manière précoce. Nous pouvons donc nous demander s’il existe une période critique pour apprendre les langues.
« Les travaux de Georges Lüdi (2006) ont montré la différence entre le bilinguisme précoce (avant 3 ans) et le bilinguisme avant 8 ans. Plus le bilinguisme est précoce plus le cerveau utilise une zone restreinte dévolue au langage, et c’est cette zone qui sera utilisée par le cerveau pour l’apprentissage ultérieur d’autres langues. Les résultats de ces travaux ne sont pas valables pour l’école où il ne s’agit pas d’acquisition naturelle mais d’apprentissage en milieu institutionnel. » [Galice et Siméon : 2008]
Selon Galice et Siméon[20], « c’est le développement cognitif de l’enfant et l’accroissement des connaissances déclaratives qui sont « responsables » de la fermeture progressive aux autres langues ». C’est pour cette raison que Salsano[21] affirme qu’il faudrait débuter l’apprentissage des langues avant six ans et qu’il précise que cette acquisition pourrait se faire de la même manière que la langue maternelle, c’est-à-dire naturellement. « Enfin, entre 9-10 et 13-14 ans, les substitutions deviennent systématiques, mais la correction reste possible à la condition d’un entraînement régulier, et sur le plan cognitif, l’apprentissage est de plus en plus analytique » (Gaonac’h 2006). Au-delà de ces périodes, l’acquisition d’une langue étrangère serait donc plus difficile, notamment au niveau de la prononciation.
2.3. Apprentissage par imitation
Tellier[22] assure que l’enfant apprend une langue par imitation donc, s’il est en contact avec plusieurs langues, il imitera naturellement plusieurs langues. De plus, l’enfant n’a pas peur du ridicule et n’hésitera pas à imiter du mieux possible un accent étranger contrairement aux adolescents ou aux adultes qui ont tendance à avoir peur du jugement des autres et de la moquerie. C’est de cette manière que l’enfant réussira à s’approprier une prononciation. En effet, je le remarque avec mes élèves, lorsque je lis une histoire en anglais, ils essayent de répéter ce que je dis et de deviner ce que cela signifie. Tellier cite Wilder Penfield and Lamar Roberts, 1959 : « la prononciation est essentiellement un processus imitatif. La capacité d’imitation est maximum entre 4 et 8 ans. Elle décroit ensuite régulièrement au cours de l’enfance ».
Tellier se réfère à l’étude de Catherine E. Snow et Marian Hoefnagel-Höhle (1978) sur l’apprentissage du hollandais par des anglophones. L’étude concernait 96 apprenants de trois groupes d’âges différents (8-10 ans, 12-15 ans et adultes) en milieu naturel. Les chercheurs ont effectué différents tests à des périodes données (au bout de 3, 6 et 9 mois). Au bout de trois mois, les adolescents et les adultes réussissent mieux que les enfants mais les écarts se réduisent au deuxième test et les enfants finissent par rattraper les adultes au troisième test pour la prononciation, ce qui amène à penser que les enfants ont plus de facilités à acquérir une prononciation authentique.
2.4. Acquérir une prononciation authentique
Bien que de nombreuses personnes aient appris l’anglais, ils ont toujours l’accent de leur langue maternelle qui est présent : ils n’ont pas une « prononciation authentique » en anglais.
« En atteignant, vers 10 ans, le seuil fatidique de son développement, l’enfant perd une grande partie de sa richesse perceptive, avec la perte de sa malléabilité cérébrale. Les réalisations phonétiques se détériorent en raison de la perte de plasticité des contrôles moteurs, impliqués dans la production des phonèmes. On observe une apparente inhabileté à assimiler une prononciation authentique. L’articulation devient pesante ». [Guimbretière[23] : 2000]
Tellier (2006) s’appuie sur les recherches d’Eric H. Lenneberg (1967) et affirme qu’il existe trois tranches d’âge déterminantes concernant l’apprentissage des langues et la prononciation :
· « Entre 2 et 4 ans : développement langagier habituel.
· Entre 11 et 14 ans : émergence des accents étrangers.
· A partir de 15 ans : l’acquisition d’une langue étrangère devient de plus en plus difficile ».
Guimbretière affirme que les enfants ne réussissent plus à imiter correctement une langue étrangère après huit ans car ils ont déjà établi les habitudes de leur langue maternelle, et ce, à cause de la structuration phonique de l’oreille qui est presque achevée. Par conséquent, ils n’entendent plus tous les sons comme autrefois mais uniquement les sons de leur langue maternelle ou proches de cette dernière. C’est pour cette raison que, d’après Bongaerts[24], citant Patkowski (1994), si les enfants apprennent une langue étrangère après la période critique, ils ne seront plus capables de parler une langue de la même manière qu’un natif, ils ne pourront pas acquérir une prononciation authentique.
Alpar[25] annonce que « le mieux serait que la maman, qui est sans doute la première éducatrice de l’enfant, fasse écouter des chansons en langue étrangère dès la naissance de celui-ci. Car l’éducation commence dès le premier jour ». En effet, selon lui, faire écouter des langues étrangères à son enfant dès sa naissance serait la meilleure méthode pour le préparer à l’apprentissage des langues, ce dernier devrait être réalisé le plus tôt possible et au plus tard, à partir de la maternelle. De plus, je pense qu’il est important de varier les supports et les personnes qui parlent pour que les élèves ne s’habituent pas à une voix ou à un accent spécifique.
Pour conclure, Caminel Mecenero[26] cite Kervran et annonce que l’apprentissage précoce apporte quatre avantages principaux : « Une meilleure compréhension de l'oral, une meilleure discrimination auditive, une meilleure reproduction des schémas intonatifs et une meilleure socialisation et capacité à communiquer ».
Cependant, en milieu scolaire, il peut y avoir un frein à cet apprentissage précoce : c’est la motivation. En effet, je pense que les élèves doivent être motivés à apprendre une langue étrangère pour pouvoir un jour espérer la maîtriser, langue qu’ils n’utiliseront peut-être qu’à l’école car leur famille ne la pratiquera pas forcément. Un des enjeux de l’école primaire va donc être de motiver les élèves à apprendre l’anglais au cours des trois cycles.
3. Comment motiver les élèves à apprendre l’anglais au cours des trois cycles ?
Au cours des trois cycles, l’élève grandit et n’a plus les mêmes besoins ni les mêmes plaisirs ou bien encore les mêmes motivations. Narcy[27] cite Savignon (1983) qui écrit :
« Attitudes et succès: de toutes les variables qui entrent en jeu dans l’acquisition d’une langue (…), l’attitude de l’apprenant est celle qui joue le rôle le plus constant. S’il était possible d’identifier toutes ces variables et si on pouvait décrire tous les réseaux complexes d’interaction entre l’apprenant et le contexte d’apprentissage, la réussite ultime de l’apprentissage dépendrait très probablement de l’attitude de l’apprenant, (…) nous n’apprenons que ce que nous voulons apprendre. »
Ces auteurs confirment l’importance de la motivation et de l’attitude dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Ci-dessous (p. 28) se trouve le schéma de Narcy (1990) concernant les étapes de la motivation et comment la générer. C’est pourquoi, dans cette dernière partie, je vais proposer des idées pour motiver les élèves à apprendre l’anglais de façon efficace afin qu’ils développent correctement leur système phonologique.
3.1. Au cycle 1
3.1.1. Les programmes
D’après le bulletin officiel de 2015, les élèves de maternelle doivent entendre « d’autres langues parlées », sous-entendu, des langues étrangères. Le recours aux histoires et aux nouvelles technologies est également recommandé. Selon les programmes, il faudrait faire uniquement des séances de 15 à 20 minutes, une à deux fois par semaine en maternelle. En réalité, il n’y a même pas une séance de 15 minutes d’anglais par semaine dans toutes les écoles maternelles.
3.1.2. Quelques pistes
Tellier[28] et Rachel Cohen (1991) insistent sur le fait qu’une nouvelle langue doit être introduite de manière ludique et que l’enseignant doit proposer des activités basées sur le chant, les comptines ou bien encore les activités physiques. En effet, Cohen soutient que les élèves doivent apprendre dans une situation naturelle qui répond à leurs besoins fondamentaux : « Et quels sont les besoins fondamentaux du tout-petit ? C’est jouer, c’est chanter, et ils adorent répéter » (Cohen : 1991). Louise Dabène va plus loin et affirme que « la plasticité des organes phonatoires de l’enfant rend plus aisée l’assimilation des systèmes phonético-phonologiques étrangers surtout lorsque ceux-ci sont introduits par le biais d’activités faisant partie de son univers ». De la même manière, de nombreux didacticiens et praticiens prônent le recours aux activités théâtrales.
Garabédian[29] cite J.-A. Rondal pour insister sur le fait que l’« une des responsabilités cardinales de l’école n’est pas de proposer des apprentissages pertinents mais encore de les proposer au meilleur moment ». Garabédian enchaîne en affirmant que c’est à l’école primaire que les élèves peuvent (et doivent) jouer avec la langue et notamment avec sa phonologie. Cela peut commencer avec les histoires (telles que la série « Spot[30] »), qui, grâce aux illustrations et aux répétitions, permettent aux élèves de comprendre le message transmis mais aussi d’enregistrer de nouveaux sons. Tellier déclare que la gestuelle est également très importante : elle permet aux élèves de garder plus facilement en mémoire les notions abordées car ils vont l’associer aux gestes : c’est la gestualité coverbale qui permet de développer la mémorisation visuelle.
Enfin, Galice et Siméon[31] indiquent qu’il est important de faire des séances de courte durée très fréquemment pour que l’apprentissage soit efficace. En effet, les élèves ont une capacité d’attention limitée et ont besoin de nombreuses répétitions pour enregistrer des informations. Les séances doivent comprendre un ou plusieurs jeux qui vont aider les élèves à s’exprimer de manière naturelle. Les jeux type « Loto » sont excellents pour permettre aux élèves de revoir le vocabulaire appris. Ces moments de langues sont souvent brefs et différents des séances ordinaires (type mathématiques), c’est pourquoi ce sont des moments que les élèves attendent avec impatience.
3.1.3. La mise en pratique
3.1.3.1. Le dispositif
Dans mon école maternelle, j’enseigne l’anglais à une classe de moyenne section (de 16 élèves) et à une classe de moyenne et grande sections (de 17 élèves). Pour cela, j’ai un créneau de 45 minutes pour chaque classe. Chaque séance se présente sous la même forme. Pendant le premier temps, j’explique l’organisation de la séance et le travail de chaque groupe. Ensuite, selon les modalités de travail, les élèves sont répartis soit en deux groupes, soit en quatre groupes. Lorsqu’il y a deux groupes, un groupe reste avec moi pour travailler l’expression orale (sous forme de jeu ou de chanson principalement). Le deuxième groupe est avec l’ATSEM et travaille sur la culture britannique ou américaine (grâce à des coloriages ou des bricolages) ou ils révisent les mots appris avec moi sous forme de jeu. S’il y a quatre groupes, il y a toujours un groupe avec l’ATSEM, un groupe avec l’enseignant mais également un groupe sur tablette qui réécoute une histoire en anglais déjà lue auparavant et le dernier groupe réalise un coloriage lié à la culture. Le dernier temps de la séance est toujours collectif, pendant ce moment, je fais un point avec les élèves sur ce qu’ils ont fait ou appris pendant la séance puis je leur lis une histoire en anglais. A chaque fin de période, les élèves réalisent un livre numérique où ils s’enregistrent pour laisser une trace de ce qu’ils ont appris durant cette période. Ce livre est ensuite transmis aux parents pour permettre aux élèves d’avoir une trace des apprentissages.
3.1.3.2. Les objectifs
Afin de lutter contre la fossilisation phonologique, j’ai prévu, pour chaque période, que les élèves aient entendu de l’anglais quotidiennement pour qu’ils soient capables d’entendre des sons anglais (tels que les diphtongues ou le « h » prononcé), qu’ils connaissent quelques mots de vocabulaire et des phrases simples et qu’ils sachent les prononcer.
3.1.3.3. Les supports utilisés
J’essaye de varier mes supports pour que les élèves ne s‘ennuient pas. J’utilise des « flash cards », des vidéos, des albums, des musiques, des tablettes, des coloriages et ils font également des bricolages[32]. J’amène également parfois de la nourriture typiquement britannique ou américaine pour la faire découvrir aux élèves[33]. Bien entendu, certaines de ces activités n’apportent rien aux élèves d’un point de vue linguistique ou phonologique. Cependant, cela me semble essentiel et motivant de leur faire découvrir cette culture pour les intéresser davantage mais aussi pour que l’apprentissage de l’anglais soit un peu plus concret car la plupart d’entre eux ne sont jamais allés à l’étranger et ne s’imaginent pas à quel point le monde est riche de différentes cultures et langues avec une gastronomie variée. D’ailleurs, réaliser un voyage en immersion à l’étranger serait idéal pour les élèves aussi bien au niveau de la culture que de la langue même si cela semble difficilement réalisable avec des enfants si jeunes et une population qui n’a pas forcément les moyens de financer ce type de voyage. En fin de période, j’essaye de créer un livre numérique avec les élèves où je les prends en photo et ils s’enregistrent en train d’utiliser le vocabulaire appris lors de cette période afin qu’ils en aient une trace. Durant cette séance, je ne parle pas anglais mais ce sont les élèves qui le font à travers la tablette et cela leur permet d’entendre ce qu’ils disent en anglais et de se rendre compte s’ils prononcent bien les mots ou non. Régulièrement des élèves demandent à leurs camarades pourquoi ils prononcent mal le mot. Par exemple « pourquoi tu as dit « how are you [təˈdeɪd] au lieu de [təˈdeɪ] ? ». Cela signifie que les élèves ont encore l’oreille interne ouverte et qu’ils entendent bien les sons. Pourtant, la prononciation n’est jamais exacte ce qui signifie qu’ils n’arrivent pas bien à reproduire des sons qui leur sont inconnus. Mais au fur-et-à-mesure des répétitions, la prononciation devient meilleure.
3.1.3.4. Réflexion sur ma pratique
Théoriquement, toutes mes séances d’anglais devraient être réalisées uniquement en anglais. Ce n’est pas le cas pour l’instant. En effet, je pense que les élèves ont besoin d’entrer doucement dans le monde anglophone. Ils aiment ce moment et je veux que cela continue et je ne veux pas qu’ils aient une sorte de blocage par rapport à l’anglais si je parle uniquement en anglais et qu’ils se sentent perdus. Je veux amener le vocabulaire des consignes notamment au fur-et-à-mesure pour passer les consignes uniquement en anglais d’ici la fin de l’année. Au mois de mars, je me suis rendue compte que je parlais presque uniquement en anglais en fin de séquence car j’utilisais du vocabulaire qui avait été travaillé pendant la période.
Au début de l’année, les élèves étaient en contact avec la langue seulement une fois par semaine mais maintenant ma classe de moyens fait de l’anglais tous les jours car j’ai intégré aux rituels une partie en anglais. Tous les matins, pendant cinq minutes, un élève demande « how are you today? » et un autre répond en montrant une flash card et en disant une petite phrase « I’m good, I’m tired, I’m angry, I’m sad ou I’m okay ». J’ai remarqué que mes élèves savent maintenant faire ce rituel sans difficulté contrairement à certains moyens ou grands qui ne font de l’anglais qu’une fois par semaine. L'apprentissage quotidien de l’anglais semble alors plus efficace même si c’est du réinvestissement et non un apprentissage en tant que tel mais les élèves ont besoin de répéter très régulièrement pour apprendre. Il serait également possible de travailler du vocabulaire spécifique comme « run, walk, jump… » pour réaliser les séances de sport en anglais mais cela implique de faire une séquence sur ce genre de consignes au préalable.
J’ai également décidé de faire des séances de 45 minutes (et non de 20 minutes) en variant les activités des élèves environ trois ou quatre fois pendant la séance car les élèves n’ont pas une grande capacité d’attention et il est donc nécessaire de changer régulièrement les modalités de travail, c’est-à-dire de passer du groupe classe à un travail par groupe ou même individuel. Pendant les 45 minutes de ma séance, les élèves ne sont pas tout le temps en contact avec la langue anglaise mais parfois simplement en contact avec la culture britannique ou américaine (bus anglais, dinde de Thanksgiving, coloriages magiques sur les mots appris, leprechauns pour la St Patrick …). Pourtant, ce temps ne semble pas suffisant pour observer une réelle progression chez les élèves. Bien évidemment, certains élèves semblent progresser plus rapidement que d’autres. Par exemple, certains élèves retiennent facilement le vocabulaire (snowman, reindeer et Santa) travaillé à l’aide de flash cards. La semaine suivante, certains élèves s’en souviennent et les jeux proposés sont du réinvestissement alors que pour d’autres élèves, c’est encore de l’apprentissage.
J’utilise le numérique dans mes séances d’anglais mais de manière limitée du fait du manque de matériel dans mon école. En effet, je n’ai pas de tableau numérique, et uniquement 6 tablettes dans l’école donc j’en ai seulement deux ou trois lors de mes séances d’anglais.
Au bout de quatre mois d’apprentissage de l’anglais en moyenne section, il y a déjà des enfants qui semblent avoir un meilleur niveau d’anglais que d’autres. Ils semblent retenir le vocabulaire plus facilement, la prononciation est correcte et ils ont besoin de moins d’aide que les autres. J’observe moins de différences entre les moyens et les grands (qui avaient déjà fait de l’anglais l’année dernière). Les chansons sont les plus difficiles car il faut respecter un rythme, des paroles avec une prononciation qui n’est pas toujours simple et certains enfants ont du mal à chanter par peur ou par timidité.
Les élèves apprécient beaucoup les séances d’anglais car elles changent de leur quotidien, ils pensent que c’est un jeu de parler dans une autre langue et parfois, en-dehors de la classe, je les entends parler anglais en s’expliquant entre eux « I’m angry ça veut dire je suis en colère ». Lorsque je lis une histoire en anglais, ils essayent de répéter ce que je dis et de deviner ce que cela signifie. Ils essayent toujours de faire le lien avec ce qu’ils connaissent ou ont déjà entendu. Par exemple, lors de la lecture d’un livre sur les animaux, il y a avait un cochon « a pig » en anglais, des élèves ont dit « c’est comme Peppa Pig ». Ils sont donc très à l’écoute (la plupart des élèves en tout cas) et sont désireux d’apprendre et de participer. En classe, il arrive que certains élèves utilisent des mots ou des expressions anglaises : par exemple lorsque je me fâche après un élève, des élèves disent « angry » car ils ont remarqué que j’étais fâchée après l’élève en question.
A quatre ans, les enfants apprennent encore à parler leur langue maternelle. A cet âge, le niveau de langue des élèves est très hétérogène. Lorsqu’ils apprennent l’anglais, ils partent tous de la même base, personne n’a de prérequis en arrivant. Etonnamment, je me suis rendue compte que des élèves parlant très bien français ont parfois plus de difficultés à parler anglais que des élèves ayant un niveau moyen en français. Les élèves en grande difficulté en français sont en difficulté également en anglais mais de manière moins importante et j’observe moins de différences en anglais qu’en français.
J’ai des conditions de travail idéales car j’ai seulement 16 élèves dans ma classe, ce qui me permet de travailler en petits groupes (8 élèves en demi-classe et 4 élèves en groupe). Grâce à ce petit nombre d’élèves, je peux faire participer tous les élèves et je peux prendre le temps de les faire répéter plusieurs fois si besoin de manière individuelle ou collective. Les élèves sont également plus calmes et attentifs.
3.1.3.5. L’implication de l’ATSEM et des parents d’élèves
Mon ATSEM fait partie intégrante de mes séances d’anglais. Elle s’occupe des bricolages lorsque les élèves travaillent plutôt sur la culture et elle fait faire des jeux sur l’ordinateur aux élèves où une image apparaît petit à petit et les élèves doivent deviner de laquelle il s’agit et dire le mot en anglais pour les faire réviser et répéter les mots.
Lorsque je fais des livres numériques, je propose à tous les parents qu’ils m’apportent une clé USB pour que je dépose le livre dessus. Cependant, très peu de parents font l’effort de m’amener une clé USB. Néanmoins, j’ai eu de bons retours de la part des parents qui ont eu le livre numérique. Plusieurs parents sont venus me féliciter en me disant qu’ils avaient beaucoup aimé et qu’ils trouvaient l’idée sympathique et étaient contents de voir ce que leurs enfants apprenaient en anglais.
3.1.3.6. Echange avec une collègue de maternelle
J’ai eu l’occasion de m’entretenir avec une collègue qui enseigne l’anglais en maternelle également. Cet échange visait deux objectifs. D’abord, je souhaitais pouvoir comparer ma façon d’enseigner l’anglais en maternelle avec une collègue plus expérimentée pour avoir un avis extérieur sur ce que j’enseigne aux élèves et pouvoir comparer nos observations quant aux apprentissages de nos élèves. Ensuite, je voulais voir si les recherches évoquées plus haut et les résultats observés en classe se rejoignaient.
Lors de cet échange, j’avais prévu un questionnaire ouvert avec quatre grands axes : des questions autour de la classe, autour de l’enseignante, autour des méthodes et des supports et enfin autour des résultats observés. Je retranscrivais les réponses directement sur mon ordinateur. J’avais amené des traces des élèves pour étayer ma pratique.
3.1.3.6.1. Au niveau de la classe
« En quelle classe enseignez-vous ? J’enseigne en maternelle. J’ai des tout petits, des petits, des moyens et des grands.
Combien d’élèves avez-vous ? J’ai 18 élèves.
Est-ce leur première année d’anglais ? C’est la 2ème année d’anglais des moyens et la 1ère année des grands[34] ».
Ma collègue enseigne dans une classe unique composée de 18 élèves avec quatre niveaux (tout-petit, petit, moyen et grand). C’est la première année que les grands font de l’anglais alors que c’est la deuxième année pour les moyens, contrairement à moi qui enseigne à des moyens qui n’ont jamais fait d’anglais et à des grands qui ont déjà fait de l’anglais. Nous sommes d’accord pour dire que nos effectifs de classe réduits constituent un réel avantage et de bonnes conditions de travail, notamment en langues. Ma collègue travaille toujours avec tous ses élèves (peu importe leur classe et leur niveau) bien que les apprentissages de l’anglais ne commencent qu’en moyenne section normalement. Elle travaille alors en groupe classe, contrairement à moi qui préfère diviser la classe en 2 ou 4 groupes pour permettre à tous les élèves de pratiquer l’anglais et de ne pas avoir peur d’essayer grâce au nombre réduit d’élèves. Ma collègue aimerait diviser son groupe également mais n’a pas la possibilité de confier un groupe à son ATSEM pour l’anglais.
3.1.3.6.2. Au niveau des enseignants
« Quel est votre niveau d’anglais ? Je me considère comme une débutante en anglais.
Vous semble-t-il suffisant pour l’enseigner aux élèves ? En maternelle, oui. Je fais en fonction de mes moyens et de mes connaissances. Le plus important pour moi est de ne pas faire d’erreur dans ce que j’enseigne, notamment grâce aux vidéos.
Préféreriez-vous qu’un intervenant prenne en main votre classe pour les séances d’anglais ? Je ne voudrais pas que quelqu’un prenne seul ma classe en main car je veux être capable de leur enseigner l’anglais. J’ai déjà eu une collègue qui venait m’aider toutes les deux semaines. C’était un travail en collaboration qui m’a beaucoup apporté et a permis de me mettre plus à l’aise en anglais. J’aimerais retravailler de cette manière.
Qu’en est-il au niveau de vos collègues ? Existe-t-il des décloisonnements pour que les enseignants plus à l’aise en anglais s’occupent de cette matière ? C’est une école avec une seule classe donc je n’ai pas de collègue direct. Par contre, mes collègues en élémentaire font de l’anglais mais pas énormément[35] ».
Ma collègue et moi avons un niveau vraiment différent en anglais. Elle ne connaît que les bases en anglais, ce qui ne l’empêche pas de faire son mieux pour les enseigner aux élèves. Elle a osé enseigner l’anglais grâce à une de ses collègues qui intervenait toutes les deux semaines avec elle en anglais il y a quelques années. Cela lui a permis de prendre confiance en elle et de savoir comment s’y prendre pour enseigner l’anglais en maternelle. Au contraire, depuis le début, j’enseigne l’anglais sans avoir quelqu’un sur qui m’appuyer pour m’aider.
3.1.3.6.3. Méthodes et supports
« Suivez-vous une méthode d’anglais ou un manuel ? Si oui, le(s)quelle(s) ? Non, j’ai déjà essayé plusieurs méthodes qui ne me convenaient pas (Ghostie et Roxy and Me)
Combien d’heures d’anglais faites-vous dans la semaine ? Quotidiennement ? A quel moment de la journée ? Tout dépend des jours et des semaines. Tous les jours, nous faisons le jour de la semaine en anglais (environ deux minutes le matin) puis parfois quand il reste du temps en fin de journée, on fait une chanson en anglais. Les séances d’anglais durent environ 15 minutes. Par semaine, cela représente environ 30 minutes.
Cela vous semble-t-il suffisant ? Je pense que l’idéal serait 45 minutes par semaine pour vraiment progresser. Pourtant, avec les programmes, c’est difficile de trouver plus de temps pour faire anglais.
Lors des moments d’anglais, parlez-vous uniquement en anglais ? J’essaye au maximum de parler anglais en faisant des phrases simples.
Avez-vous ressenti une amélioration dans l’apprentissage de l’anglais des élèves depuis le début de l’année ? Oui et ils sont toujours contents de faire anglais. Je le ressens aussi au niveau de la prononciation : ils essayent de s’améliorer.
Gardez-vous des traces d’apprentissage des élèves ? Lesquelles et comment ? En fin de période, nous faisons un livre numérique pour garder une trace de ce que nous avons appris et ça permet aussi aux élèves de s’entendre parler et de vouloir s’améliorer. Je fais aussi des exercices sur feuille avec des étiquettes pour faire une sorte d’évaluation. Je fais très peu de bricolages pour aborder la culture. J’ai juste fait des crackers pour Noël.
Sur quels supports vous appuyez-vous ? J’utilise beaucoup YouTube pour trouver des vidéos et j’utilise un dossier construit à l’aide de ma collègue qui venait faire anglais avec moi.
Avez-vous recours à des outils numériques ? Lesquels ? (précisez la fréquence) J’utilise Book Creator en fin de période[36] ».
Ma collègue et moi ne suivons pas de méthode d’anglais car elles nous semblent trop difficiles pour la maternelle pour certaines et pas assez intéressantes pour d’autres. Nous faisons des rituels en anglais tous les jours pour que les élèves puissent acquérir la langue quotidiennement et surtout la répéter. Cependant, nous n’enseignons pas l’anglais de la même manière au niveau de la gestion du temps. Etant donné que je suis à mi-temps, je ne peux pas faire des créneaux d’anglais réduits et tous les jours. Je fais donc des séances de 45 minutes, alors que ma collègue divise plus ses temps d’anglais et en fait 15 minutes lors d’une séance puis plusieurs fois dans la semaine lorsqu’elle a un peu de temps (à raison de 5 ou 10 minutes). Au total, elle enseigne l’anglais environ 30 minutes par semaine mais aimerait l’enseigner 45 minutes si les programmes étaient moins denses et le permettaient.
Lorsque nous faisons anglais, nous essayons de parler anglais le plus souvent possible pour habituer les élèves à cette langue. Nous nous appuyons beaucoup sur des outils numériques dans notre enseignement, notamment sur des vidéos ou chansons trouvées sur YouTube ou Internet en général. Ma collègue a désormais un dossier qu’elle a constitué au fil des années et grâce à sa collègue qui intervenait en anglais sur lequel elle s’appuie beaucoup. Nous créons toutes les deux des livres numériques sur l’application Book Creator pour garder une trace des apprentissages des élèves. Elle fait également des exercices sur feuilles où les élèves doivent recoller des images qui représentent le vocabulaire appris pour évaluer leurs connaissances, ce que je ne fais pas. Par contre, ma collègue fait très peu de bricolages en anglais pour apporter de la culture aux élèves car c’est quelque chose auquel elle ne pense pas spécialement. Nous avons convenu toutes les deux qu’il était important d’amener un peu de culture anglo-saxonne aux élèves.
3.1.3.6.4. Résultats observés
« Les élèves semblent-ils motivés ? Ont-ils envie d’apprendre de nouvelles choses en anglais ? Oui, ils sont vraiment motivés et ont envie d’apprendre de nouveaux mots ou de nouvelles chansons en anglais.
Que constatez-vous au niveau de :
· La prononciation des élèves ? Lorsqu’ils s’enregistrent sur les tablettes, les élèves se rendent compte qu’ils ne prononcent pas bien et veulent recommencer pour s’améliorer (ce qui n’est pas le cas quand ils ne s’enregistrent pas car ils ne s’en rendent pas compte). Mais toute la prononciation n’est pas facile à acquérir chez certains petits.
· Leur compréhension orale ? Sont-ils capables de faire des liens avec ce qu’ils connaissent (dessins animés, chansons…) ? Oui, la dernière fois, en écoutant une chanson où on entendait « happy », un élève a remarqué que c’était comme dans « happy birthday ». Ils essayent aussi de faire des liens avec le français quand les mots se ressemblent (samedi et « Saturday »)
· La mémorisation du vocabulaire ? Ils retiennent quand on est dans le sujet mais ils semblent oublier vite, il faut que ce soit répétitif et qu’on revienne régulièrement dessus.
Remarquez-vous des différences notoires entre le niveau des élèves ? Oui, il y a une grande différence entre ceux qui en ont déjà fait et ceux qui n’en ont jamais fait.
Observez-vous certains parallèles en termes d'acquisition du langage, en français et en anglais ? Quelle que soit la classe, en général, les bons élèves en français sont meilleurs que les élèves moyens en français[37] ».
Nous constatons que les élèves sont vraiment motivés pour apprendre l’anglais et qu’ils ont tous progressé depuis le début de l’année. Peu importe leur âge, c’est le nombre d’années d’anglais qui semble favoriser les élèves. Ensuite, leur niveau dans leur langue maternelle (le français) et leur niveau en anglais ont des similitudes. En effet, les élèves qui parlent déjà bien français ont tendance à acquérir l’anglais plus facilement que ceux qui n’ont pas un très bon niveau en français, ce qui entraîne déjà une grande différence entre les élèves. Nous nous accordons sur le fait qu’il faut revoir et répéter régulièrement le vocabulaire pour qu’il soit acquis. Les élèves sont capables de faire des liens avec ce qu’ils connaissent et de reconnaître des mots qu’ils ont déjà appris ou entendus. Enfin, s’enregistrer sur les tablettes permet aux élèves de s’écouter parler et de réaliser qu’ils ne prononcent pas bien certains sons ou certains mots, ce qu’ils ne réalisent pas lorsqu’ils parlent sans s’enregistrer.
3.1.3.6.5. Bilan
Il semblerait donc que les résultats observés confirment les recherches : les jeunes enfants sont capables d’apprendre deux langues en même temps et d’acquérir de nouveaux sons, principalement par imitation mais pour cela, ils ont besoin de s’entraîner et d’être au contact de la langue très régulièrement. Malheureusement, il me semble que les programmes français ne permettent pas aux élèves de pratiquer assez la langue pour l’acquérir de manière optimale.
3.2. Au cycle 2
3.2.1. Les programmes
D’après les programmes de 2015, il faut faire 1h30 d’anglais (ou de langue(s) étrangère(s) en général) par semaine. Il est recommandé d’« utiliser des supports écrits ou multimédia, papiers ou numériques ». De plus, les activités d’écoute et de production doivent prendre appui sur des dispositifs et réseaux numériques ». A la fin de ce cycle, les élèves doivent avoir atteint un niveau A1 à l’oral du CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues). Pour cela, les programmes donnent des pistes de vocabulaire à travailler : du vocabulaire autour de l’enfant, de la classe et de l’univers enfantin.
3.2.2. Quelques pistes
Bourguignon[38] évoque la nécessité d’une tâche actionnelle à chaque fin de séquence pour que l’élève ait un réel objectif à atteindre, objectif qui va le motiver « il ne s’agit plus seulement que l’apprenant développe une aptitude à produire des énoncés dans des situations de communication répertoriées, mais qu’il mette en relation la pertinence de ce qu’il dit avec l’objectif qu’il s’est fixé en accord avec l’Autre ».
Les albums de littérature de jeunesse sont un excellent moyen de motiver les élèves car ils adorent toujours les histoires, ils peuvent les comprendre et parfois même, ils peuvent faire des liens avec l’histoire s’ils l’ont déjà entendue dans leur langue maternelle, par exemple : The Very Hungry Caterpillar (La chenille qui fait des trous : Eric Carle 1969). Caminel Mecenero (2004) affirme que les histoires permettent aux élèves de « s'imprégner du rythme, de la musicalité, de la construction de la phrase anglaise ».
Le Féron[39] affirme que le chant peut motiver les élèves de cycle 2 et peut indéniablement améliorer leur prononciation. En effet, les enseignants doivent s’appuyer sur des CD de chants anglo-saxons ou américains avec un accent authentique. Les élèves vont prendre du plaisir à chanter et à imiter les chanteurs ce qui va forger leur prononciation et leur accent. Le Féron indique que les chants permettant une gestuelle (comme « Head, Shoulder, Knees and Toes ») sont excellents et participent encore plus à la motivation des élèves.
3.3. Au cycle 3
3.3.1. Les programmes
Au cycle 3, les élèves commencent à grandir et n’ont plus les mêmes centres d’intérêts. De plus, ils ont déjà acquis un certain niveau en anglais, ce qui va permettre de faire plus d’activités. A la fin de ce cycle, d’après les programmes de 2015, les élèves doivent atteindre le niveau A1 du CECRL dans les cinq activités langagières (compréhension orale, compréhension écrite, production écrite, prise de parole en continu et prise de parole en interaction). Bien entendu, le recours aux nouvelles technologies est toujours fortement préconisé. « C’est l’exposition régulière et quotidienne à la langue qui favorise les progrès des élèves ». C’est pour cette raison que les activités transdisciplinaires doivent être de plus en plus favorisées, par exemple les consignes d’EPS peuvent être données en anglais.
3.3.2. Quelques pistes
Rolland[40] préconise l’usage de cédérom car, selon lui, « l’interaction suscitée relève d’une stratégie motivationnelle salutaire » qui va lier le plaisir et l’apprentissage phonologique reposant sur des activités adaptées pour l’âge de ces élèves avec des enregistrements de natifs afin qu’ils consolident leurs bases phonologiques. Il recommande également de mettre en place de vraies situations pour motiver les élèves afin que les apprentissages aient une « réelle utilité » pour les élèves. Au cycle 3, la tâche finale devient de plus en plus aboutie. Par exemple, Rolland propose l’élaboration d’un portrait-robot entre une victime et un commissaire de police pour apporter en même temps de la culture anglo-saxonne aux élèves (Sherlock Holmes).
Comme pour les cycles précédents, la littérature de jeunesse doit toujours être présente et aide à la découverte de la culture anglo-saxonne. « Petites histoires du monde anglophone » de Brigitte Arnaud est un très bon outil car il rassemble différents contes. A chaque conte sont associées différentes activités comme des jeux ou des entraînements phonologiques.
Galice et Siméon[41] encouragent les enseignants à collaborer avec des spécialistes de l’anglais, en les invitant dans leur classe, pour qu’ils apportent des connaissances au niveau de la civilisation ou de la littérature par exemple. Il est également important de faire des entraînements articulatoires, des rapports graphie-phonie, des mises au point sur l’accentuation et l’intonation sous forme de jeux. Ils soulignent également l’importance d’enseigner des contenus en immersion même si ce n’est pas forcément toujours possible à l’école primaire, c’est la méthode qui serait la plus efficace selon eux et qui permettrait vraiment aux élèves de se plonger dans l’apprentissage de l’anglais à travers d’autres disciplines.
4. Conclusion
Pour conclure, nous avons noté que l’apprentissage précoce d’une langue est primordiale pour que les élèves acquièrent un « bon » niveau mais surtout pour développer leur conscience phonologique qui a besoin d’être entraînée sous peine que les élèves deviennent « sourds » à certains sons. L’apprentissage précoce d’une langue étrangère est surtout favorable à l’acquisition d’une prononciation dite authentique, qu’il ne sera plus (ou presque) possible d’atteindre pour l’apprenant qui commence à l’âge adulte. Pourtant, ce n’est pas forcément chose facile de dispenser des cours motivants et efficaces en accord avec l’âge des apprenants.
De plus, les programmes de l’Education Nationale sont denses et ne permettent pas de consacrer le temps nécessaire à la langue anglaise pour permettre aux élèves d’atteindre un bon niveau de langue. Le niveau des enseignants est également à prendre en compte. Il serait important et enrichissant de proposer des partenariats avec des enseignants spécialisés en anglais, des associations ou des parents d’élèves bilingues pour permettre aux enseignants d’améliorer leur niveau de langue et aux élèves d’apprendre l’anglais grâce à des spécialistes.
Il existe des écoles internationales en France qui favorisent l’apprentissage précoce de l’anglais. Pourtant, la section internationale ne commence pas dès la maternelle ou le CP mais seulement à partir du CE2, ce qui me semble déjà tardif. L’autre inconvénient des écoles internationales est qu’il y en a peu et que les élèves sont sélectionnés pour y entrer. Il me semble qu’il serait important de créer plus de sections internationales en France, de manière à ce qu’elles soient moins élitistes et que tous les élèves français aient les mêmes opportunités d’apprendre l’anglais dans de meilleures conditions.
Enfin, pour revenir sur notre problématique qui concerne l’apprentissage précoce de l’anglais ainsi que l’acquisition d’une prononciation authentique, les enfants semblent entendre correctement les sons mais ils ont déjà du mal à en reproduire certains comme [θ], [ð] ou [ŋ]. On peut alors se demander si c’est un signe de fossilisation phonologique ou si cela demande simplement du travail comme pour certains sons français. Toutefois, comme le montrent les recherches, les élèves apprennent vraiment par imitation et progressent rapidement pour la plupart d’entre eux compte tenu du peu d’heures auxquelles ils sont au contact de la langue anglaise. Cependant, pour tirer de réelles conclusions, il me semble qu’il serait intéressant de continuer cette recherche pendant plusieurs années et comparer des enfants qui ont appris l’anglais dès la maternelle (comme mes élèves cette année) et des élèves qui ont commencé plus tard (en élémentaire) pour vérifier les hypothèses concernant les périodes critiques et la fossilisation phonologique en comparant l’accent des deux populations. En effet, une année d’apprentissage chez des élèves de quatre ans n’est pas suffisante pour remarquer une différence d’accent ou savoir s’ils seront bilingues ou non.
Annexes
Annexe 1 : Bricolages
Bricolage d’une dinde à l’occasion de Thanksgiving
Bricolage d’un « leprechaun » à l’occasion de la St. Patrick
Annexe 2 : Dégustation de scones
Dégustation de « scones » pour découvrir la culture britannique
Bibliographie
Groux Dominique, « Des enjeux à la pratique », dans L’enseignement précoce des langues, Lyon, Chronique Sociale, 1996.
Narcy Jean-Paul, « didactique des langues : le cas de l’anglais » dans Apprendre une langue étrangère, Paris, Les Editions d’Organisation, 1990.
Sitographie
Alpar Melek, « La nécessité et l’importance de l’enseignement/ apprentissage précoce du français langue étrangère en Turquie », dans Synergies Turquie n°3 [En ligne], 2010, mis en ligne le 21 janvier 2011, consulté le 10 avril 2017. URL : https://roundcube.univ-reims.fr/etud/?_task=mail&_action=get&_mbox=INBOX&_uid=1182&_token=f979f6c4d8e0e39c192582e441e14ec1&_part=2
Barbier Teddy, « L’apprentissage des langues secondes en contexte scolaire », La place du français en cours de langue étrangère, [En ligne], 2015, mis en ligne le 4 janvier 2016, consulté le 9 avril 2017. URL : https://books.google.fr/books?id=qleRDAAAQBAJ&pg= PA5&dq=guberina+periode+critique&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwip4Z-Y3-XSAhULvhQKH UTcD9oQ6AEIKDAC#v=onepage&q=guberina%20periode%20critique&f=false
Bongaerts Théo, « Effets de l’âge sur l’acquisition de la prononciation d’une seconde langue », dans Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 18 | 2003, mis en ligne le 25 août 2008, consulté le 6 avril 2017. URL : http://journals.openedition.org/aile/1153
Bourguignon Claire, « Apprendre et enseigner les langues dans la perspective actionnelle : le scénario d’apprentissage-action » dans Association des professeurs de langues vivantes, [En ligne], 2007, mis en ligne le 10 mars 2007, consulté le 12 avril 2017. URL : http://steph.raymond.free.fr/ Ressources/Formation/Scenarioapprentissageaction.pdf
Bulletin officiel spécial n°2 pour l’école maternelle, [En ligne], 2015, consulté le 22 mars 2017. URL : http://ecolfrankampala.fr/wp-content/uploads/2015/01/PROGRAMMES-MATERNELLE.pdf
Bulletin officiel des cycles 2, 3 et 4, [En ligne], 2015, consulté le 23 mars 2017. URL : http://cache.media.education.gouv.fr/file/48/62/7/collegeprogramme-24-12-2015_517627.pdf
Caminel Mecenero Régine, « Utiliser des albums pour enseigner l’anglais en primaire », [En ligne], 2004, consulté le 13 avril 2017. URL : https://www2.espe.u-bourgogne.fr/doc/memoire/mem2004/04_ 03STA18301.pdf
CDDP de la Manche Médiathèque, « L'Anglais à l'école primaire », [En ligne], 2011, mis en ligne le 12 octobre 2011, consulté le 13 avril 2017. URL : https://web.ac-reims.fr/dsden10/exper/IMG/pdf/biblio_anglais_litterature_jeunesse_12_10_11.pdf
Delaunay Alice, « L’acquisition précoce des langues vivantes par la méthode naturelle », dans Revue française de pédagogie, volume 14, [En ligne], 1971, mis en ligne le 12 février 2003, consulté le 23 mars 2017. URL : http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1971_num_14_1_1793
François-Salsano Dora, « Découvrir le plurilinguisme dès l’école maternelle », [En ligne], 2009, mis en ligne le 1er octobre 2009, consulté le 25 mars 2017. URL : https://books.google.fr/books?id=8TRnNm7h8zIC&pg=PA18&dq=guberina+periode+critique&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwip4Z-Y3XSAhULvhQKHUTcD9oQ6AEIHDAA#v=onepage&q=guberina%20periode%20critique&f=false
Galice Célia et Siméon Jean-Pierre, « Paroles et musique » dans Les Langues modernes, [En ligne], 4 | 2008, mis en ligne le 18 décembre 2008, consulté le 23 mars 2017. URL : https://roundcube.univ-reims.fr/etud/?_task=mail&_action=get&_mbox=INBOX&_uid= 1182&_token=f979f6c4d8e0e39c192582e441e14ec1&_part=8
Garabédian Michele, « Apprendre une langue quand on en parle déjà une », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 09 | 1996, mis en ligne le 20 août 2013, consulté le 12 avril 2017. URL : http://journals.openedition.org/ries/3404 ; DOI : 10.4000/ries.3404
Guimbretière Elisabeth, « Apprendre, enseigner, acquérir : la prosodie au cœur du débat », dans Dynamiques sociolangagières, [En ligne], 2000, mis en ligne le 18 décembre 2008, consulté le 29 mars 2017. URL : https://books.google.fr/books?id=qRc6CvSENaEC& printsec=frontcover& hl=fr#v=onepage&q&f=false
Gaonac’h Daniel, « L’apprentissage précoce d’une langue étrangère », dans Profession Enseignant, [En ligne], 2015, mis en ligne le 3 mars 2016, consulté le 5 avril 2017. URL : https://books.google.fr/books?id=Y7_HCQAAQBAJ&pg=PA65&dq=fossilisation+phonologique&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjxoNjozIHTAhXKORoKHdw-CIgQ6AEILjAD#v= onepage&q=fossilisation%20phonologique&f=false
Kihlstedt Maria, « Les avantages du bilinguisme précoce », [En ligne], 2005, mis en ligne le 19 février 2005, consulté le 5 avril 2017. URL : https://roundcube.univ-reims.fr/etud/?_task=mail&_action=get&_mbox=INBOX&_uid= 1181&_token=c68c54b2c3407aa9c48033da6b453fa6&_part=6
Kuhl Patricia & alt, (2008). « Phonetic learning as a pathway to language: new data and native language magnet theory expanded », [En ligne], 2005, mis en ligne le 10 septembre 2007, consulté le 31 mars 2017. URL : http://rstb.royalsocietypublishing.org/ content/363/1493/979.short#ref-151
Le Féron Marie-Ange, « Comment le chant favorise l'apprentissage de l'anglais en cycle 2 ? », [En ligne], 2005, mis en ligne le 23 avril 2006, consulté le 13 avril 2017, URL : https://www2.espe.u-bourgogne.fr/doc/memoire/mem2005/05_0362008M.pdf
Luc Christiane, « Des représentations aux productions en langue étrangère dans le cadre scolaire », [En ligne], 1992, mis en ligne le 4 mars 2001, consulté le 10 avril 2017, URL : http://www.persee.fr/doc/reper_1157-1330_1992_num_6_1_2063#
Marissal Véronique, « Langue en Jeux ». [En ligne], 2012, mis en ligne le 28 avril 2012, consulté le 9 avril 2017. URL : http://www.ceddbxl.be/IMG/pdf/176_04_2012_jeuxacreer.pdf
Rosa Torras Cherta Maria, Elsa Tragant Mestres Et María Luisa Garcia Bermejo, « Croyances populaires sur l'apprentissage précoce d'une langue étrangère », dans Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 10 | 1997, mis en ligne le 26 septembre 2005, consulté le 23 février 2017. URL : http://journals.openedition.org/aile/1298
Narcy-Combes Jean-Paul, « Rapport sur l’enseignement de l’anglais à l’école ». [En ligne], 2007, mis en ligne le 3 avril 2007, consulté le 29 mars 2017. URL : http://espace-langues.espe-paris.fr/IMG/pdf/RapportAnglaisPrimr.pdf
Patkowski Mark, « The Critical Age Hypothesis and Interlanguage Phonology », dans “First and Second Language Phonology” [En ligne], 1994, mis en ligne le 2 septembre 2000, consulté le 9 mars 2017. URL : http://academic.brooklyn.cuny.edu/english/patkowski/ PATKOWSKI-05.pdf
Rolland Yvon, « La mémorisation phonologique précoce de l’anglais : un atout pour l’apprentissage tout au long de la vie ? », dans Les Cahiers de l’Acedle, [En ligne], 2011, mis en ligne le 8 janvier 2001, consulté le 5 avril 2017. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/2249
Tellier Marion, « L’impact du geste pédagogique sur l’enseignement/apprentissage des langues étrangères : Etude sur des enfants de 5 ans ». [En ligne], 2006, mis en ligne le 26 mars 2009, consulté le 10 avril 2017. URL : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00371041/document
Titone Renzo, « On the Bilingual Person ». [En ligne], 1989, mis en ligne le 5 février 2002, consulté le 27 mars 2017. URL : https://books.google.fr/books?hl=fr&lr=&id=mPxSGxd NTu8C&oi=fnd&pg=PA9&dq=renzo+titone+bilingualism&ots=jIjpP5TqAJ&sig=tzUyi491ZJnmOrLSxP4iDSXhezI#v=onepage&q=renzo%20titone%20bilingualism&f=false
[1] Rosa Torras Cherta Maria, Elsa Tragant Mestres et María Luisa Garcia Bermejo, « Croyances populaires sur l'apprentissage précoce d'une langue étrangère », dans Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 10 | 1997, mis en ligne le 26 septembre 2005, consulté le 23 février 2017. URL : http://journals.openedition.org/aile/1298 [2] Bulletin officiel spécial n°2 pour l’école maternelle, [En ligne], 2015, consulté le 22 mars 2017. URL : http://ecolfrankampala.fr/wp-content/uploads/2015/01/PROGRAMMES-MATERNELLE.pdf [3] Bulletin officiel des cycles 2, 3 et 4, [En ligne], 2015, consulté le 23 mars 2017. URL : http://cache.media.education.gouv.fr/file/48/62/7/collegeprogramme-24-12-2015_517627.pdf [4] Delaunay Alice, « L’acquisition précoce des langues vivantes par la méthode naturelle », dans Revue française de pédagogie, volume 14, [En ligne], 1971, mis en ligne le 12 février 2003, consulté le 23 mars 2017. URL : http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1971_num_14_1_179 [5] Galice Célia et Siméon Jean-Pierre, « Paroles et musique » dans Les Langues modernes, [En ligne], 4 | 2008, mis en ligne le 18 décembre 2008, consulté le 23 mars 2017. URL : https://roundcube.univ-reims.fr/etud/?_task=mail&_action=get&_mbox=INBOX&_uid=1182&_token=f979f6c4d8e0e39c192582e441e14ec1&_part=8 [6] François-Salsano Dora, « Découvrir le plurilinguisme dès l’école maternelle », [En ligne], 2009, mis en ligne le 1er octobre 2009, consulté le 25 mars 2017. URL : https://books.google.fr/books?id=8TRnNm7h8zIC&pg=PA18&dq=guberina+periode+critique&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwip4Z-Y3XSAhULvhQKHUTcD9oQ6AEIHDAA#v=onepage&q=guberina%20periode%20critique&f=false [7] Rolland Yvon, « La mémorisation phonologique précoce de l’anglais : un atout pour l’apprentissage tout au long de la vie ? », dans Les Cahiers de l’Acedle, [En ligne], 2011, mis en ligne le 8 janvier 2001, consulté le 5 avril 2017. URL : http://journals.openedition.org/rdlc/2249 [8] Groux Dominique, « Des enjeux à la pratique », dans L’enseignement précoce des langues, Lyon, Chronique Sociale, 1996. [9] Titone Renzo, « On the Bilingual Person ». [En ligne], 1989, mis en ligne le 5 février 2002, consulté le 27 mars 2017. URL : https://books.google.fr/ books?hl=fr&lr=&id=mPxSGxdNTu8C&oi=fnd&pg=PA9&dq=renzo+titone+bilingualism&ots=jIjpP5TqAJ&sig=tzUyi491ZJnmOrLSxP4iDSXhezI#v=onepage&q=renzo%20titone%20bilingualism&f=false [10] Narcy-Combes Jean-Paul, « Rapport sur l’enseignement de l’anglais à l’école ». [En ligne], 2007, mis en ligne le 3 avril 2007, consulté le 29 mars 2017. URL : http://espace-langues.espe-paris.fr/IMG/pdf/RapportAnglaisPrimr.pdf [11] Marissal Véronique, « Langue en Jeux ». [En ligne], 2012, mis en ligne le 28 avril 2012, consulté le 9 avril 2017. URL : http://www.ceddbxl.be/IMG/pdf/176_04_2012_jeuxacreer.pdf [12] « La mémorisation phonologique précoce de l’anglais : un atout pour l’apprentissage tout au long de la vie ? » op. cit p.9 [13] Alpar Melek, « La nécessité et l’importance de l’enseignement/ apprentissage précoce du français langue étrangère en Turquie », dans Synergies Turquie n°3 [En ligne], 2010, mis en ligne le 21 janvier 2011, consulté le 10 avril 2017. URL : https://roundcube.univ-reims.fr/etud/?_task=mail&_action=get&_mbox=INBOX&_uid= 1182&_token=f979f6c4d8e0e39c192 582e441e14ec1&_part=2 [14] Luc Christiane, « Des représentations aux productions en langue étrangère dans le cadre scolaire », [En ligne], 1992, mis en ligne le 4 mars 2001, consulté le 10 avril 2017, URL : http://www.persee.fr/doc/reper_1157-1330_1992_num_6_1_2063# [15] Kihlstedt Maria, « Les avantages du bilinguisme précoce », [En ligne], 2005, mis en ligne le 19 février 2005, consulté le 5 avril 2017. URL : https://roundcube.univ-reims.fr/etud/ ?_task=mail&_action=get&_mbox=INBOX&_uid=1181&_token=c68c54b2c3407aa9c48033da6b453fa6&_part=6 [16] « Découvrir le plurilinguisme dès l’école maternelle », op.cit p.8 [17] « La mémorisation phonologique précoce de l’anglais : un atout pour l’apprentissage tout au long de la vie ? » op. cit p.16 [18] Gaonac’h Daniel, « L’apprentissage précoce d’une langue étrangère », dans Profession Enseignant, [En ligne], 2015, mis en ligne le 3 mars 2016, consulté le 5 avril 2017. URL : https://books.google.fr/books?id=Y7_HCQAAQBAJ&pg=PA65&d=fossilisation+phonologique&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjxoNjozIHTAhXKORoKHdw-CIgQ6AEILjAD#v=onepage&q=fossilisation%20phonologique&f=false [19] « Découvrir le plurilinguisme dès l’école maternelle », op.cit p.8 [20] « Paroles et musique », op. cit p.8 [21] « Découvrir le plurilinguisme dès l’école maternelle », op.cit p.8 [22] Tellier Marion, « L’impact du geste pédagogique sur l’enseignement/apprentissage des langues étrangères : Etude sur des enfants de 5 ans ». [En ligne], 2006, mis en ligne le 26 mars 2009, consulté le 10 avril 2017. URL : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00371041/document [23] Guimbretière Elisabeth, « Apprendre, enseigner, acquérir : la prosodie au cœur du débat », dans Dynamiques sociolangagières, [En ligne], 2000, mis en ligne le 18 décembre 2008, consulté le 29 mars 2017. URL : https://books.google.fr/books?id=qRc6CvSENaEC&printsec=frontcover& hl=fr#v=onepage&q&f=false [24] Bongaerts Théo, « Effets de l’âge sur l’acquisition de la prononciation d’une seconde langue », dans Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 18 | 2003, mis en ligne le 25 août 2008, consulté le 6 avril 2017. URL : http://journals.openedition.org/aile/1153 [25] « La nécessité et l’importance de l’enseignement/ apprentissage précoce du français langue étrangère en Turquie », op. cit p.16 [26] Caminel Mecenero Régine, « Utiliser des albums pour enseigner l’anglais en primaire », [En ligne], 2004, consulté le 13 avril 2017. URL : https://www2.espe.u-bourgogne.fr/doc/memoire/mem2004/04_ 03STA18301.pdf [27] « Rapport sur l’enseignement de l’anglais à l’école », op. cit p.12 [28] « L’impact du geste pédagogique sur l’enseignement/apprentissage des langues étrangères : Etude sur des enfants de 5 ans », op. cit p.22 [29] Garabédian Michele, « Apprendre une langue quand on en parle déjà une », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 09 | 1996, mis en ligne le 20 août 2013, consulté le 12 avril 2017. URL : http://journals.openedition.org/ries/3404 ; DOI : 10.4000/ries.3404 [30] Série Spot d’Eric Hill [31] « Paroles et musique », op. cit p.8 [32] Cf. annexe 1 p.50 [33] Cf. annexe 2 p.51 [34] Extrait de l’entretien avec une collègue de maternelle. [35] Extrait de l’entretien avec une collègue de maternelle. [36] Extrait de l’entretien avec une collègue de maternelle. [37] Extrait de l’entretien avec une collègue de maternelle. [38] Bourguignon Claire, « Apprendre et enseigner les langues dans la perspective actionnelle : le scénario d’apprentissage-action » dans Association des professeurs de langues vivantes, [En ligne], 2007, mis en ligne le 10 mars 2007, consulté le 12 avril 2017. URL : http://steph.raymond.free.fr/ Ressources/Formation/ Scenarioapprentissageaction.pdf [39] Le Féron Marie-Ange, « Comment le chant favorise l'apprentissage de l'anglais en cycle 2 ? », [En ligne], 2005, mis en ligne le 23 avril 2006, consulté le 13 avril 2017, URL : https://www2.espe.u-bourgogne.fr/doc/memoire/mem2005/05_0362008M.pdf [40] « La mémorisation phonologique précoce de l’anglais : un atout pour l’apprentissage tout au long de la vie ? » op. cit p.10 [41] « Paroles et musique », op. cit p.8
留言